Jordi Feu Professor de política educativa a la Facultat d'Educació i Psicologia de la Universitat de Girona
El concepte de "poble educador", tot i ser desconegut i estrany per a molts dels que treballen en l'àmbit educatiu, sembla que va prenent forma i embranzida. Tant de bo que aviat esdevingui un tema rellevant tant per a l'acadèmia (que és a qui li compet desenvolupar un discurs teòric consistent i sòlid) com per a les diverses administracions (des de la local fins a la nacional) que són les responsables a dissenyar i executar polítiques que el facin possible.
És veritat que el projecte de poble educador, avui per avui, està a les beceroles, però de cap manera podem menystenir les breus incursions que s'han anat fent tant en l'àmbit teòric com en el pràctic.
En el primer àmbit és important recordar l'article publicat a la revista Temps d'Educació (any 2002) amb el títol "Més enllà de l'escola rural: cap a un model integral i integrador de l'educació en el territori"1. En aquest article, que és el primer a tot l'Estat que parla sobre el tema que aquí ens ocupa, hi ha un apartat específic on s'exposen algunes idees a fi d'apropar el projecte de ciutat educadora a la realitat dels pobles petits de Catalunya. Més recentment, la revista Perspectiva Escolar ha dedicat un número monogràfic al poble educador2.
En l'àmbit pràctic és bo destacar les Primeres Jornades Educació i territori en petits municipis celebrades el 24 de novembre a Calders. En aquesta jornades, sense que s'arribés a parlar estrictament de poble educador, es van presentar experiències relacionades amb la joventut, la immigració, l'educació 0-3, la dinamització econòmica, l'educació permanent als petits municipis i es van posar damunt de la taula noves formes de gestió i d'organització dels serveis educatius i culturals a fi que els pobles petits incrementin l'oferta en aquests camps sense que això suposi un cost excessiu.
Tot plegat, doncs, testimonis modestos però interessants d'un projecte que esperem que vagi creixent.
Els elements que m'impulsen a pensar que és bo treballar i estendre el projecte de poble educador són bàsicament dos: el primer rau en el punt de partida del concepte que aquí proposo és a dir, ciutat educadora. Tots sabem la potència educativa i cultural que conté aquest projecte que fins avui ha estat pensat per a la ciutat. I en segon lloc, hi ha una qüestió d'equitat i de justícia social que també em preocupa: Catalunya, com qualsevol altre territori, està feta de ciutats petites, mitjanes i grans però també de pobles de grandària molt diversa. I aquests, no només tenen dret a existir sinó que, a més, és bo que avancin en tot allò de positiu que tenen les ciutats. .
Ciutat educadora
És obvi que comencem a parlar de poble educador perquè anteriorment, als anys 703 i més clarament als 90, es va parlar de ciutat educadora: una proposta polièdrica que integrava, i de fet encara integra, un concepte teòric i un disseny pràctic que acaben generant una política educativa i cultural l'objectiu de la qual és aconseguir que les ciutats eduquin més i millor, i que ho facin en totes les direccions possibles.
Malgrat que en el moment que el projecte de ciutat educadora s'ha anat portant a la pràctica i s'ha difós per diferents ciutats d'Europa s'han produït anomalies considerables (desvirtuació de la idea originària, simplificació excessiva del projecte, etc.), no podem negar els efectes positius que ha tingut en aquelles ciutats que s'ho han cregut de debò. L'acompliment escrupulós de la carta de ciutats educadores4 sabem que ha comportat beneficis a diferents nivells: a nivell ciutadà, en la mesura que el conjunt de la ciutadania -i sobretot la més necessitada- ha rebut més "inputs" educatius i culturals. A nivell urbanístic, perquè ha potenciat carrers, places i espais d'intersecció que propicien interaccions humanes amb una alta rendibilitat social. A nivell d'organització de la gestió del poder polític municipal en tant que ha fomentant una política de consens en aquelles qüestions bàsiques. I també a nivell del disseny de polítiques públiques perquè ha generat polítiques integrals que forcen el treball en equip.
És en aquest sentit que penso que el projecte de ciutat educadora esdevé, sense cap mena de dubte, un projecte atractiu i desitjable per a qualsevol unitat territorial, independentment de quina sigui la seva grandària.
Dit en altres paraules, la idea bàsica del projecte de ciutat educadora tant és pertinent per a les ciutats petites, mitjanes o grans com pels pobles, sempre i quan aquests tinguin un mínim de massa crítica. En aquests contextos, òbviament, caldrà fer una adaptació del projecte originari. Tal com explicarem més endavant no es tracta d'exportar, sense més, el projecte de la ciutat als pobles sinó que cal, al meu entendre, fer un ajustament pensat i mesurat a fi que aquesta brillant idea pugui reeixir en un context que, de bell antuvi, en fou exclòs.
Poble educador: definició del concepte
Amb la veritat per davant, no crec pas que el poble educador sigui, almenys en allò bàsic i elemental, molt diferent del que entenem per ciutat educadora. Jo em sento còmode en conceptualitzar-lo com un projecte educatiu transformador que neix d'una voluntat política municipal o del propi teixit socioeducatiu i on diversos sectors (entitats, associacions, institucions, etc.) treballen plegats perquè el poble eduqui amb intencionalitat, de manera permanent i que aquesta educació arribi a tots els ciutadans, especialment a aquells que es troben en una situació més feble.
El poble educador, doncs, es basa en un projecte educatiu explícit i preconcebut, integrador, plural, obert, flexible i permeable que fomenta els valors de llibertat, de democràcia, de participació així com tots aquells que tenen a veure amb la ciutadania activa. És un projecte que aplega tots els àmbits de l'educació (la formal, la no formal i la informal (si és que encara la podem dividir d'aquesta manera tan artificial) i en la mesura que els interrelaciona, crea tot un seguit de sinèrgies en pro d'una educació, d'una cultura i d'una ciutadania actives.
Tots els pobles poden tenir un projecte educatiu de poble?
Si bé no hi ha dubte que com més pobles del país tinguin un projecte educatiu de poble tots plegats en sortirem beneficiats, també m'agradaria desdramatitzar el fet que hi hagi pobles de Catalunya que mai arribin a tenir un projecte d'aquestes característiques.
Considero que cal desdramatitzar-ho perquè tot i que un municipi petit no tingui projecte de poble educador no vol pas dir que no eduqui. Afirmar el contrari seria carregar-nos les teories més elementals sobre la socialització. Unes teories que expliquen que l'educació individual i col·lectiva corre a càrrec de les institucions socials de què disposa una societat: la família, el veïnat, la comunitat, el grup d'iguals, els mitjans de comunicació de masses, l'escola, les associacions formals o informals, els nous canals de comunicació associats a les noves tecnologies (Internet) i, tal com hem posat de manifest alguns sociòlegs, també els espais físics -carrers, places i punts d'encontre- per on transita gent. En aquest sentit, doncs, el poble, independentment que porti el segell de poble educador o no, segur que educa.
Per poder tirar endavant un projecte de poble educador cal un nombre determinat de persones. Els pobles petits, els més petits (posem per cas, inferiors a 300 habitants) decidits a formar part d'una hipotètica xarxa de pobles educadors, probablement necessiten algun altre tipus d'organització, com per exemple estructures mancomunades que cobreixin les necessitats educatives i culturals de diferents pobles, ja bé sigui a través de serveis itinerants o mitjançant la distribució de serveis fixos -diferenciats entre ells- on pugui anar la gent del propi municipi i la dels municipis que formen part de la mancomunitat 5. En aquest cas, doncs, el més convenient seria dissenyar un projecte educatiu de zona, semblant al que pot ser, salvant les distàncies, el projecte educatiu de les Zones Escolars Rurals.
El projecte educatiu de poble: una estructura educativa beneficiosa per a tots
Un projecte de poble educador és positiu per diverses qüestions: perquè implica una ordenació de l'oferta educativa i cultural existent, perquè, en la majoria dels casos, en crea de nova -ampliant d'aquesta manera l'oferta existent; perquè tendeix a diversificar l'oferta educativa i cultural - creant noves oportunitats per als sectors més desavantatjats; i perquè en moltes ocasions dissenya accions que conviden a la interacció intergeneracional.
A banda d'aquestes qüestions més o menys puntuals, jo sóc del parer que el projecte de poble educador és un bon instrument per fer front a algunes disfuncions importants que es donen en alguns pobles de Catalunya com són per exemple el que podríem anomenar, sense voluntat de fer alarmisme, una certa desintegració social i identitària, la fragmentació urbanística i social produïda en diverses urbanitzacions i l'artificialitat que es dóna en aquells municipis on hi ha un nombre important de segones residències.
Desintegració social i identitària
Alguns pobles del país, ubicats sobretot a l'extraradi de la zona metropolitana de Barcelona o que es troben a prop de mitjanes i grans ciutats, pateixen una certa desintegració social o identitària produïda, només en part, per l'arribada nombrosa de població de nouvinguts, sobretot a partir de la segona meitat de la dècada dels 90. Es tracta d'una població molt diversa perquè pot venir d'orígens molt variats: de la mateixa capital del país, de la zona metropolitana o de l'estranger6.
Aquesta població moltes vegades s'acaba assentant en espais segregats en els quals la gent i viu de manera força desarrelada i amb una gran provisionalitat. Davant d'aquest fet, jo tinc el ferm convenciment que si es dissenyen accions educatives i culturals que vetllin per la integració social de tots els vilatans, com proposa el projecte de poble educador, ens dotem d'un bon instrument perquè segur que ajuda a la cohesió social.
El potencial cohesionador i integrador del poble educador no només va dirigit a immigrants nacionals o estrangers sinó que té també una certa aplicabilitat als adolescents i als joves que sovint -sobretot si van a fer l'ESO en un altre municipi- es desvinculen del poble en edats molt primerenques i després és difícil recuperar-los.
La dinàmica social de les urbanitzacions
Durant els anys 70 i 80, a molts pobles de Catalunya, sobretot els que es trobaven a prop de les grans ciutats, es van crear urbanitzacions absolutament desconnectades del nucli principal, generant d'aquesta manera espais segregats que han acabat generant una certa "pobresa social"7.
Aquesta "pobresa" s'explica per diferents raons: per l'aïllament físic dels habitatges, per la manca de serveis personals, per la deficiència d'espais públics afavoridors de les interaccions humanes, per la manca de vida en general, per la manca de transport públic, etc.
Aquesta situació ha generat conseqüències negatives per a tota la població -la urbanització esdevé un lloc on s'hi va a dormir i poca cosa més- i és especialment negativa entre els adolescents, així com també per als joves i per a la gent gran que, arran de veure limitada -per diferents raons- la seva mobilitat, han acabat vivint en un entorn social molt i molt reduït i amb un dèficit d'activitat social.
En la mesura que el projecte de poble educador vol tenir, entre altres coses, un efecte compensador de les desigualtats socials, educatives i culturals produïdes pel propi territori, és obvi que, en cas de portar-se a la pràctica, podria tenir un efecte revitalitzador.
Les segones residències
El projecte de poble educador crec que també esdevé un bon antídot per fer front a l'ambient estrany creat en aquells municipis on una part de l'habitatge és de segona residència.
Malauradament, molts pobles dels Pirineus i la Costa han crescut arran de l'explosió de segones residències habitades de manera intermitent per gent que prové, fonamentalment, de la gran ciutat. En moltes ocasions aquesta gent queda reclosa a l'àmbit privat i quan participa de l'àmbit públic ho fa només de manera parcial.
Amb l'objectiu que aquest sector de població s'integri tan bé com sigui possible en la dinàmica habitual del poble bona part de les activitats que es facin dins d'un projecte de poble educador penso que també hi poden ajudar.
Per un urbanisme sostenible
Relacionat encara amb la qüestió urbanística m'agradaria afegir-hi una qüestió potser un xic utòpica. Si convenim a afirmar que el projecte de poble educador condiciona positivament el desenvolupament urbanístic del municipi, cal pensar que, en el cas, dels pobles que subscriguin el projecte, aquest esdevindrà una brúixola magnifica de cara a un planejament urbanístic sostenible. Un planejament, no ho oblidem, que moltes vegades està sotmès a les pressions dels constructors i a l'especulació de grans inversors que veuen en els pobles una manera fàcil de fer negoci.
Amb l'explicació que s'acaba de presentar es fa manifest que el projecte de poble educador afavoreix que el municipi es transformi en un marc més ric, més atractiu i, en el cas dels pobles que han crescut d'una manera sobtada i desordenada, que sigui un bon antídot contra la desintegració social i contra l'exclusió.
El projecte de poble educador beneficia els pobles que l'executen però no podem oblidar que també beneficia el conjunt del país en tant que propicia un reequilibri demogràfic, un reequilibri educatiu i un reequilibri cultural de tot el territori, fent d'aquesta manera un país globalment més sostenible.
L'organització d'un poble educador, si bé es pot plantejar de diferents maneres, en termes generals, no difereix pas massa de com es podria fer un projecte educatiu de ciutat. A tall orientatiu podem establir deu moments o fases, més una de prèvia que convinc a anomenar punt zero.
0. Manifestació clara per part de l'ajuntament de donar suport (o impulsar) el projecte educatiu de poble. Aquesta manifestació de suport o d'adhesió, tal com explicaré més endavant, ha d'estar recolzada també per una part de la societat civil.
1. Elaborar el mapa educatiu del poble a fi de poder fer un inventari al més exhaustiu possible de tot allò que educa o pot arribar a educar. Aquest inventari 8 pot tenir diferents registres
2. Detectar la concentració / dispersió d'activitats educatives i culturals; les desatencions / sobreatencions a partir del mapa educatiu que prèviament s'ha confeccionat. Es tracta d'elaborar un mapa gràfic que ens permeti veure amb facilitat els moments de l'any en què hi ha una excessiva concentració o una manca d'activitats educatives i culturals; els grups d'edat infraatesos o sobraatesos; els grups socials amb determinades particularitats que estan oblidats o, pel contrari, excessivament tinguts en compte, etc.
3. Detectar les necessitats educatives i culturals expressades per la població. Mitjançant la realització d'entrevistes (el major nombre possible) i o grups de discussió, és important captar les necessitats educatives i culturals sentides o viscudes per part de la població. És important entrevistar sectors de població variats per tal de poder copsar les diferents sensibilitats.
4. Prioritzar les necessitats educatives i culturals en funció del que s'ha apreciat en els apartats 2 i 3.
5. Planificar les accions i activitats educatives i culturals que cal desenvolupar. Concretar com, per qui i on es portaran a terme les noves activitats.
6. Elaborar un pla per coordinar les activitats que ja es porten a terme.
7. Elaborar un pla per incorporar activitats educatives iculturals sobrevingudes (aplicar el concepte de direcció estratègica).
8. Elaborar un pla d'execució.
9 Elaborar un pla d'avaluació operatiu.
10. Preveure una manera àgil d'incorporar les millores necessàries per a noves edicions del projecte educatiu de poble.
A fi de poder desenvolupar el projecte educatiu de poble calen, a banda del pla que acabem de presentar, tot un seguit d¿elements alguns dels quals ja han estat esmentats en els apartats anteriors. A continuació els presentem i els desenvolupem mínimament.
Interès, il·lusió i un cert convenciment.
És necessari que un projecte de poble educador comenci perquè hi ha un col·lectiu de persones interessades, il·lusionades i convençudes que pensen que val la pena fer quelcom perquè els pobles eduquin més i millor. Si no fos així, no tindria massa sentit iniciar tot l'enrenou que suposa un projecte d'aquestes característiques.
També és veritat que, almenys en el moment inicial, no és imprescindible que l'interès pel tema que aquí ens ocupa sigui absolut, que la il·lusió sigui plena i que el convenciment sigui total. De bon començament, n'hi ha prou que hi hagi una mica de tot el que acabem d'enunciar per tal que, de manera progressiva, creixi de manera significativa.
Participació
Les tres fases bàsiques del projecte educatiu de poble (diagnosi, planificació i execució) exigeixen, inexorablement, un procés participatiu al més ampli possible. La participació, de fet, és una qüestió inherent al projecte de poble educador.
Parlem d'una participació real, activa, compromesa i ben conduïda que es contraposa a la participació fictícia passiva, altrament dita, participació d'aparador. Val la pena insistir en aquest concepte perquè darrerament algunes experiències de participació ciutadana van precisament en aquest sentit: organització de fòrums, trobades i taules ciutadanes on tot està dat i beneït molt abans que comenci el procés.
Per a les persones familiaritzades en projectes de ciutat educadora ja sabem que la participació ha de ser el més àmplia possible. Això també és vàlid per al projecte educatiu de poble. I ho ha de ser fonamentalment per dues raons: perquè és important que tingui un ampli recolzament social que li doni una àmplia i còmoda legitimat i, en segon lloc, perquè el desplegament del projecte exigeix la participació de molta gent si volem que arribi a bon port.
Compromís polític i social
El projecte de poble educador requereix, tant en els seus orígens com en el seu desplegament un compromís polític i social compartit, sòlid i durador.
El compromís polític passa per un acord de ple, si és possible aprovat per unanimitat, on tots els regidors del consistori no només donin suport al projecte sinó que a més, es comprometien a desenvolupar-lo. És important comptar amb el suport de tots els regidors: dels que governen i dels que estan a l'oposició per evitar, entre altres coses, que cadascú faci la guerra pel seu costat davant d¿un tema d'interès col·lectiu.
Però el compromís també s'ha de donar a nivell de la ciutadania. Tant entre la que participa d'una manera clara i visible en l'espai educatiu, cultural o esportiu (escola, AMPA, esplai, agrupament escolta, escola de belles arts, grups de teatre, equips esportius, ràdio local, etc.)com la que ho fa d'una manera no tant formal i més esporàdica (grups de joves, colla que organitza la cavalcada de reis, comissió encarregada de la festa major, etc.)
El compromís de la societat civil s¿ha de poder fer efectiu en diferents nivells d'implicació: des del més elemental i bàsic (donar suport testimonial al projecte signant a favor que es faci) fins al més intens (participant en la fases de diagnosi, proposta i execució). En conseqüència, doncs, la responsabilitat del projecte educatiu de poble ha de ser una responsabilitat compartida.
Lideratge
Que la responsabilitat i el treball s'hagin de compartir no vol pas dir que puguem prescindir d'un "bon" lideratge, un lideratge discret però eficaç, més preocupat per repartir protagonisme que no pas per concentrar-lo, més abocat per anar teixint en una sola corda les diferents opinions que apareixen que no pas per trenar-la a partir del les argumentacions de qui ho lidera.
L'existència d'un lideratge clar, manifest i explícit és necessari en tot moment, però sobretot en el moment que es dispara el primer tret de sortida. El tret que enuncia que al poble hi ha voluntat de fer un projecte educatiu comptant amb com més gent millor.
Les institucions que poden fer aquest paper són diverses. Caldrà veure què passa en cada municipi, caldrà conèixer el mapa associatiu i les relacions que s¿estableixen entre elles i entre el poder municipal a fi de determinar quina és la més indicada.
En qualsevol cas, jo m'atreviria a plantejar dos tipus de lideratge: el polític i l'estrictament educatiu (i amb això no vull dir que el lideratge educatiu estigui absent de connotacions polítiques!). El primer lideratge és obvi que recau sobre el consistori i de manera particular en la persona que dirigeix l'àmbit d'educació i o de la cultura (el regidor en qüestió) o, en el seu defecte, en el propi alcalde. Mentre que el lideratge de tipus educatiu, i per tant més tècnic, ha de recaure en una o unes persones centrades en l'àmbit de l'educació formal, informal o cultural. Podem parlar dels mestres, dels membres de l'AMPA, de l'escola en el seu conjunt, dels joves del grup d'esplai, dels membres del grup de teatre, etc. És important, però, que el grup de persones que ho lideri sigui mínimament estable i tingui perspectives de futur. I encara hi afegiria una altra qüestió, que tingui una certa legitimitat social.
Dotació pressupostària pròpia
El projecte educatiu de poble només pot prosperar si té una dotació pressupostària pròpia que financi aquelles activitats pensades expressament per a l'ocasió. Pensem que és bo que totes les institucions polítiques que poden o que tenen l'obligació de finançar projectes educatius prevegin vies d'ajuda específiques per allò de que aquí estem parlant. I ho és, no només per una qüestió pràctica (tenir més diners per fer activitats) sinó també per una qüestió simbòlica (el compromís de les institucions polítiques amb el poble educador).
Treball tècnic integrat (a nivell d'ajuntament)
En un projecte de poble educador (exactament igual al que passa amb el projecte de ciutat educadora) l'organització de l'estructura tècnica municipal ha de ser prou coordinada perquè cadascuna de les intervencions que es facin al municipi reforcin, despleguin i facin créixer la idea de poble educador. És important, doncs, que hi hagi un treball coordinat, integrat i transversal.
En els ajuntaments petits considero que és relativament fàcil que ho facin d'aquesta manera perquè rarament tenen tècnics per a cadascuna de les àrees i els polítics, tot sovint, són responsables de més d¿un àmbit d'intervenció.
Fins aquí hem presentat diversos elements i reflexions que, al nostre entendre són bàsics per desplegar el projecte educatiu de poble. Són, per dir-ho d'alguna manera, condicions indispensables, "barreres" d'entrada. Tot seguit en presentem d'altres que, en cas de portar-se a terme, probablement ajudaran a consolidar-lo i reforçar-lo.
Difusió interna de la feina feta
El treball associat al poble educador és convenient que, sense fer-ne un abús, es difongui al màxim possible dins del poble. És bo que es difonguin els projectes, les accions, i és necessari que s'expliquin els processos d'implementació així com els resultats aconseguits a fi que la ciutadania estigui al més ben informada possible. Fent-ho així, probablement també aconseguirem que el projecte compti amb més legitimitat i interès social.
Creació d'espais d'intercanvi entre municipis que han provat l'experiència
En cas que el projecte de poble educador prosperi seria desitjable crear espais de trobada a nivell comarcal o nacional per tal d'intercanviar projectes, conèixer experiències i compartir els problemes associats a la seva posada en marxa.
Reconeixement institucional i acadèmic
La consolidació del projecte educatiu de poble passa, inexorablement, per un reconeixement explícit tant en l¿àmbit institucional com en l'acadèmic. En el primer àmbit, aquest reconeixement es pot fer, com ja s'ha comentat, mitjançant l'atorgament d'ajuts específics a projectes que vetllin per desenvolupar d'una manera intencional, integrada i planificada l'educació en els petits municipis.
En l'àmbit acadèmic, en canvi, el reconeixement és possible a través de la incorporació del poble educador com a objecte a d'estudi, com a objecte de reflexió i de teorització en les diferents disciplines que formen part dels estudis centrats en l'educació o en la cultura (pedagogia, magisteri, educació social, gestió cultural i del patrimoni), en la societat (sociologia) o més específicament, en la gestió de les polítiques públiques (ciències polítiques, administració pública, etc.).
Institucionalització
Malgrat que, de vegades, la institucionalització de determinats aspectes comporti un cert estrangulament, en el cas del tema que aquí ens ocupa, crec que seria beneficiós si fóssim capaços de d'institucionalitzar-los només en allò necessari. I com fer-ho? Doncs, d'una banda, fent una mínima protocolarització del procés i per una altra, oficialitzant una xarxa de pobles educadors.
La idea de poble educador no està pas exempta de perills i temptacions. Se me n'acuden, com a mínim, els següents:
1. Pensar que només els pobles que porten el segell de poble educador són els que veritablement eduquen.
Qualsevol poble, per definició, educa. El simple fet d'anar a comprar, de passejar per la plaça, d'anar a la ribera o a la font, d'endinsar-se al bosc, etc., són actes que ens transmeten "inputs" la transcendència dels quals és, almenys en el moment de rebre'ls, absolutament desconeguda. En conseqüència, les interaccions produïdes en el si del poble -siguin les que siguin i amb qui siguin- i independentment que es produeixin en el marc del poble educador o fora, contribueixen a la nostra socialització i, per tant, a la nostra educació.
2) Encotillar i encaixonar la vida cultural i educativa dels petits municipis
El projecte de poble educador en tant que requereix una planificació, una sistematització i una avaluació de les activitats educatives i culturals és probable, tal com succeeix en alguns projectes de ciutat educadora, que esdevingui un projecte excessivament rígid, monolític i estructurat, limitant d'aquesta manera l'espontaneïtat de determinades produccions educatives i culturals. En cas de produir-se aquesta situació, no cal dir que el projecte esbossat, més que enriquir la vida educativa i cultural del municipi, l'empobreix, a banda que posa en evidència que fallen alguns fonaments.
3) Limitar la descoberta lliure dels infants
Jordi Borja ja advertia, al parlar de la ciutat educadora, com n'era d'important deixar un bon marge de llibertat perquè els nens i nenes, els adolescents, els joves i els adults descobrissin per ells mateixos, al seu aire i sense tutela de ningú determinats racons de la ciutat10. I això mateix crec que ho hem de reclamar per als pobles. Que trist seria que un projecte de poble educador restringís l'accés lliure, directe i espontani de les persones -i especialment dels nens i nenes així com dels adolescents i dels joves- als espais naturals i socials dotats d'una significació especial.
En els pobles, és una pràctica habitual -de vegades viscuda com un ritus iniciàtic- que els adolescents descobreixin una gorg on exhibeixen lliurement les seves destreses aquàtiques; no és rar explorar el bosc de davant de casa fins que es troba un bon lloc per construir-hi, previ disseny d'un plànol, una cabana de petites dimensions; no és estrany entrar a l'antic molí del poble per fer càbales de qui hi vivia antigament i de com funcionava. Produeix una sensació particular descobrir, sense que ningú t'ho hagi explicat abans, la cova on antics pastors guardaven el ramat. És emocionant fer excursions per posar a prova la teva capacitat orientativa i trobar les sorpreses que et brinda el trajecte...Tot això, el projecte de poble educador no ho pot frenar de cap manera. Ans el contrari, ho ha de potenciar.
4) Limitar-se a posar un nom i prou
El poble educador té el gran perill de convertir-se en una qüestió purament nominalista. Aquesta idea, que J. Trilla11 aplica en referir-se a la ciutat educadora, és enormement perjudicial perquè buida de contingut el projecte. És més, diria que el prostitueix en el sentit que l'única cosa que busca és l'oportunisme polític o social d'anunciar-se com a poble educador.
Demostraríem un gran desconeixement i una gran supèrbia si afirméssim que, en no existir formalment cap projecte tal com hem explicat, no hi ha cap poble que eduqui en la direcció o en l'esperit del poble educador.
Hi ha pobles que si no són ben bé pobles educadors tal i com ho hem explicat en les pàgines precedents s'hi acosten gràcies al dinamisme produït per una malla social, cultural, educativa i cívica molt potent. Són els pobles on hi ha, per exemple, un ateneu que organitza xerrades i exposicions periòdiques, una biblioteca popular que compta amb un programa especial per difondre la lectura entre els seus habitants, un grup d'esplai que organitza casal d'hivern i casal d'estiu; una AMPA que s'ocupa del pessebre vivent i de la cavalcada de reis, un grup de joves que s'encarrega d'organitzar -totalment o parcialment- la festa major, un centre excursionista que munta sortides dominicals i, a la vegada, fa un inventari del patrimoni històric, etc. Això si no és un poble educador, podem convenir adir que està molt a prop de ser-ho.
En d'altres ocasions ens trobem amb pobles, com el de Boadella (Alt Empordà) on l'escola rural capitalitza -en el bon sentit de la paraula- la vida educativa i cultural del municipi. I ho fa, en bona mesura, a partir del treball per "projectes". Un treball que any rere any comença amb la tria per part dels nens i nenes de l'escola d'un tema que volen treballar transversalment en totes les matèries. Un cop s'acaba el projecte, generalment a final de curs, el presenten a tot el poble amb l'objectiu que aquest en sigui partícip.
Una bona il·lustració del que acabo d'explicar la trobem amb el projecte que ara fa quatre anys van portar a terme 12. A principi del curs escolar 2002-03 els mestres i els alumnes de l'escola de Boadella van decidir -en assemblea- que el Projecte del curs se centraria en festejar el 75è aniversari del centre.
Durant les primeres setmanes de classe els alumnes de diferents edats i nivells (des de P3 fins a 12 anys) van fer una pluja d'idees per tal de proposar activitats variades i, a ser possible, originals que engresquessin tota la gent del poble. Activitats que impliquessin els pares i mares, els avis, els antics alumnes; activitats que recollissin la història de l'escola i que deixessin testimoni del que se celebrava durant l'any; activitats lúdiques i més acadèmiques; etc. El cas és que al llarg de tot el curs van treballar de forma transversal en totes les matèries el conjunt d'activitats consensuades. El dissabte 14 de juny de 2003 va ser el dia en què els alumnes i mestres ho van posar en escena.
Aquell dia al vespre jo arribava al poble de Boadella per moderar una taula rodona. Una munió de cotxes es trobaven estacionats en els aparcaments de vora l'escola i, des d'allí, se sentia una xerrameca reveladora d'un esperit neguitós però festiu. Vaig pujar les escales que porten al jardí de l'escola i em vaig trobar amb una de les mestres tutores que, després de donar-me la benvinguda, em va acompanyar a fer una visita "guiada" pel centre.
Només entrar-hi em vaig trobar amb una exposició fotogràfica en la qual hi havien intervingut persones de diferents edats. Una de les sales de l'escola, l'havien convertida en un petit "museu" de la història del centre: fotos del primer edifici i dels antics mestres i alumnes; fotos velles del poble; enciclopèdies, llibres i quaderns d'antics alumnes; material escolar de principis de segle; pupitres envellits pel pas de temps i un munt de records vius que eren explicats en veu baixa i a cau d'orella per alguns dels que concorrien la visita.
En una altra aula hi havia treballs manuals fets per mares i àvies que anaven -de fet encara hi van avui dia- al centre un cop s'ha acabat l'horari escolar. L'escola de Boadella, en tant que escola amb vocació social i socialitzadora, es converteix en una mena de centre cívic a partir de les 5 de la tarda.
A les 8 del vespre es va donar pas a una de les activitats estel·lars preparades també pels alumnes: una taula rodona formada per cinc avis del poble -la majoria octogenaris- per parlar de l'escola del seu temps i del temps de la seva escola. Es tractava de reconstruir la història a partir del testimoni oral.
L'acte fou entranyable i emotiu: avis i àvies amb els ulls guspirejants desenpolseguen records de l'escola compromesa de la II República; de l'escola trista, desmanegada i repressiva de la postguerra; de l'escola castellanitzada i allunyada de la realitat dels anys 50 i 60, etc. En un moment de l'acte un parell d'avis es posaren a cantar a capel·la una cançó republicana que elogiava un sentiment nacional català agermanat amb els pobles d'Espanya.
En acabar la taula ronda, quatre alumnes decidits, s¿alçaren, es dirigiren a la taula, pronunciaren unes paraules d¿agraïment i lliuraren de forma respectuosa als avis uns obsequis que havien elaborat ells mateixos. Tot plegat va posar de manifest que eren alumnes desperts, actius i que, fent cas dels principis de la pedagogia activa -tan ben desenvolupada en algunes escoles rurals- assumien responsabilitats i protagonisme.
La responsabilització i protagonisme de l'alumnat també es va manifestar en el moment que es descobrí el mural commemoratiu dels 75 anys del centre: nens, nenes i mestres destaparen un magnífic mural de ceràmica esmaltada -adossat a la façana de l'escola i en un lloc ben visible -que havien fet ells mateixos durant el curs a les hores d'educació visual i plàstica.
Fou just en aquell moment quan l¿alcalde sortint ¿el dia de la festa de l'escola coincidia amb la constitució dels nous ajuntaments¿ va pronunciar un parlament que ja m¿agradaria sentir en tots els alcaldes de pobles amb escoles rurals: aquest declarà públicament com és d'important l'escola per a qualsevol municipi i, de forma especial, per als pobles petits. En el decurs del míting va afirmar de forma taxativa i contundent que "l'escola rural és imprescindible perquè els pobles tinguin vida i activitat, per mantenir la flama i per assegurar el dia de demà". En acabar el parlament, no va dubtar a demanar al nou alcalde que sobretot no s'oblidés mai de l'escola i que sempre li donés un tracte preferent".
Després es va iniciar el sopar on va assistir pràcticament tota la gent del municipi: alumnes i exalumnes, pares, mares i avis, mestres actuals i mestres que hi havien treballat en el passat, alcalde entrant i alcalde sortint, regidors, veïns, simpatitzants de l'escola rural, etc.
A l'hora de les postres els alumnes més grans s¿aixecaren i ens obsequiaren a tots els assistents amb un àlbum molt ben editat sobre la història de l'escola. I després, va començar la gresca amenitzada per una banda de músics, un dels quals era mestre de l'escola.
Aquesta il·lustració tan detallada em sembla important perquè s'acosta a la realitat del poble educador. Un poble que entra a l'escola i una escola que s'obre al poble. Un poble amb un ajuntament que creu i dóna suport al centre. Una escola preocupada per recuperar la memòria històrica i per dotar de responsabilitats als alumnes. Una escola i uns mestres que es preocupen perquè nens i nenes des de P3 fins a sisè exercitin de la manera més natural possible la llibertat, la democràcia, la participació i la ciutadania activa. No hem quedat que aquests eren principis bàsics del poble educador? Doncs heus-ne aquí un exemple.
Associació Internacional de Ciutats Educadores. http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do [Consulta: 29/12/2006].
Borja, Jordi (1990). "El desafiament del territori i els drets de la ciutadania". En:
Faure, Edgar [et al.] (1996). Aprender a ser: la educación del futuro. 14a reimpr. Madrid: Alianza, París: UNESCO. 426 p. (Alianza Universidad; 33).
Feu, Jordi (2003). "L'escola rural de Boadella", Perspectiva escolar, núm. 279, p. 70-74
Feu, Jordi; Besalú, Xavier (2006). La pobresa, la marginació i l'exclusió a la Costa Brava: el cas de Palafrugell i Mont-ras. Palafrugell: Càritas Palafrugell: Universitat de Girona.
Feu, Jordi; Soler; Joan (2002)."Més enllà de l'escola rural: cap a un model integral i integrador de l'educació en el territori". Temps d'Educació, núm. 26, p. 133-155.
"Pobles educadors" (2006). [Monogràfic]. Perspectiva escolar, núm. 308. 86 p.
Trilla, Jaume (1999). "Un marc teòric: la idea de ciutat educadora". En: Les ciutats que s'eduquen. Barcelona : Diputació de Barcelona. Àrea d'Educació. (Temes d'Educació; 13), p. 11-52.
(1) Per a més informació vegeu: Feu, Jordi.; Soler, Joan. "Més enllà de l'escola rural: cap a un model integral i integrador de l'educació en el territori", Temps d'Educació, núm. 26, (2n semestre 2001/ 1r trimestre 2002), p. 133-156.
(2) "Pobles educadors". [Monogràfic]. Perspectiva escolar núm. 308. 86 p.
(3) La primera vegada que es va utilitzar el concepte de ciutat educadora en el significat que li donem en aquest article fou el 1972 per part d'E. Faure. Per a més informació vegeu: Faure, Edgar [et al.]. Aprender a ser: la educación del futuro. 14a reimpr. Madrid: Alianza, París: UNESCO, 1996. 426 p. (Alianza Universidad; 33). ISBN: 84-206-2033-5.
(4) Per a més informació vegeu: Associació Internacional de Ciutats Educadores. http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do. [Consulta: 29/12/2006]
(5) La possibilitat que diferents pobles veïns tinguin una oferta educativa i cultural integrada tal i com ho hem plantejat al text som conscients que és relativament difícil perquè, per ara, la cultura política i de serveis que predomina al país, i sobretot en els ajuntaments, hi és més aviat reticent. Lamentablement, encara, són molts els alcaldes (i vilatans) que volen tenir els serveis educatius i culturals al propi municipi perquè quan no és així, ja no s'ho senten seu.
(6) És important ressaltar aquesta qüestió perquè si no ho féssim correríem el greu error d'imputar als nouvinguts l'exclusivitat de determinades problemàtiques socials.
(7) Per a més informació vegeu: Feu, Jordi; Besalú, Xavier. La pobresa, la marginació i l'exclusió a la Costa Brava: el cas de Palafrugell i Mont-ras. (Palafrugell : Caritas Palafrugell: Universitat de Girona, 2006).
(8) L'exercici d'inventariar els recursos educatius i culturals de la ciutat així com els espais socials i naturals és summament important perquè, a banda de facilitar-nos un llistat del que tenim i del que ens fa falta, posem les bases del que en un futur pot ser un catàleg d'espais, d'ambients i d'entorns "protegits". Amb el simple fet de registrar-los per a una futura acció educativa integral, implícitament estem dient que es tracta de llocs d'interès local i per tant, és necessari que es preservin o se'n tingui cura.
(9) És important que tot el que haguem inventariat en els quatre apartats que acabem de veure, registrem com més coses millor. Per exemple: activitats que es fan, quan es fan, cada quan es realitzen (periodicitat), públic al qual van destinades (perfil) i resultats obtinguts (grau d'èxit de l'activitat realitzada).
(10) Per a més informació vegeu: Borja, Jordi. "El desafiament del territori i els drets de la ciutadania". En: Per a una ciutat compromesa amb l'educació: volum 2. (Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Institut d'Educació, 1999), p. 357-399.
(11) Per a més informació vegeu: Trilla, Jaume. "Un marc teòric: la idea de ciutat educadora". Les ciutats que s'eduquen. (Barcelona : Diputació de Barcelona. Àrea d'Educació, 1999). (Temes d'Educació; 13), p. 11-52.
(12) El projecte que explico a continuació ha esta anteriorment publicat a : Feu, Jordi. "L'escola rural de Boadella", Perspectiva escolar, núm 279 (novembre de 2003). El text que apareix en aquesta publicació n'és una adaptació.
Data rebuda 29/12/2006